fuga mobilya
Alicja - studium przypadku 5-letniej dzewczynki z wadą słuchu - Jolanta Szwiec-Kolanko

Kursy i szkolenia

<<  Lip 2014  >>
 Pn  Wt  Śr  Cz  Pt  So  N 
   1  2  3  4  5  6
  7  8  910111213
14151617181920
21222324252627
28293031   
WMNW
Wesprzyj nas

Alicja - studium przypadku 5-letniej dzewczynki z wadą słuchu - Jolanta Szwiec-Kolanko PDF Drukuj Email
 

Jolanta Szwiec-Kolanko

 

 

 

Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów ? 5(7)/2004

 

Alicja - studium przypadku 5-letniej dziewczynki z wadą słuchu.

 

Ala jest pięcioletnią dziewczynką. Ma rozpoznane mózgowe porażenie dziecięce ? hemiplegię prawostronną. Ma również stwierdzony obustronny, głęboki niedosłuch. Od lipca 2003 nosi aparaty korygujące słuch. Słyszy w nich prawidłowo. Ala rozpoczęła edukację przedszkolną we wrześniu 2003.

 

Była dziewczynką, która nie rozumiała słowa, chociaż miała doświadczenia analogiczne do wieku kalendarzowego związane konkretami, czynnościami, określeniami, stosunkami przestrzennymi. Nie znała za to ich nazw, nie rozumiała poleceń. Doskonale orientowała się w funkcji przedmiotów, potrafiła je adekwatnie używać.

 

Nie miała nawyku słuchania, dźwięki, które ą otaczały nie niosły dla niej żadnej informacji. Orientowała się z kontekstu sytuacyjnego. Swoje potrzeby wyrażała wskazując na to, co chciała lub prowadząc osobę dorosłą w odpowiednim kierunku, a najczęściej samodzielnie brała coś lub wykonywała jakąś czynność.

 

Wypowiadała kilka prostych słów i sylab znaczących. Były to:

  • mama - mama;

  • tata - tata;

  • Ala - Ala, czasem inne osoby;

  • ej, mama - przywoływała w ten sposób osoby dorosłe (np. mama ? proszenie o pomoc);

  • e ma - nie ma;

  • Ka-ka - Kamilka (siostra);

  • buu... - jazda samochodem, auto;

  • ga-ga - ranka, skaleczenie;

  • gi - smoczek, pieluszka (dawały jej poczucie bezpieczeństwa, szukała ich kiedy była niespokojna);

  • i-ha-ha - koń;

  • je gi - uniwersalne, kiedy znalazła coś, czego szukała.

Potrafiła skoncentrować się tylko podczas posiłków (kiedy jej bardzo smakowało), toalety (mycia rąk, zębów), rysowania, lepienia z plasteliny, huśtania się na koniku na biegunach. Koncentrowała się, czyli poświęcała tym zajęciom ok. minuty. Od zajęć proponowanych przez nauczyciela (układanie planu dnia, zajęcia ruchowe, układanie klocków, czytanie książeczek) odbiegała po kilkunastu, kilkudziesięciu sekundach. Wychodziła do łazienki, kładła się na materacu, biegła do drugiej sali, biegła po konia na biegunach, którego szybko polubiła, pokazywała na okno (chcąc wyjść do ogrodu). Nie przychodziła przywoływana, trzeba ją było przyprowadzać.

 

Czasami interesowały ją ilustracje, zdjęcia, symbole. Zwracała uwagę na ich szczegóły i wynajdowała je w otoczeniu (wskazywała palcem). Tak było, kiedy widziała zdjęcia dzieci i nauczycieli, których właśnie poznała; dostrzegała konkretne ubrania i wyszukiwała takie w szufladach. Naśladowała chętnie czynności nauczycieli.

 

Od początku wiedzieliśmy, ze edukacja Ali powinna iść w kierunku wychowania słuchowego:

  • treningu słuchowego ? wprowadzenia w świat dźwięków znaczących, wyróżniania dźwięku istotnego z tła/szumu;

  • uczenie adekwatnej reakcji na dźwięki otoczenia, w tym dźwięki mowy;

  • rozwijanie mowy biernej (rozumienia);

  • odpoznawania i nazywania (sylaba, ilustracja);

  • rozwijanie mowy czynnej ? dźwiękowej (doskonalenie i rozwijanie artykulacji).

Ten ostatni punkt był największą niewiadomą. Ala wokalizowała często, próbowała również naśladować proste słowa, zachowując przy tym ich modalność (melodykę, rytm, głośność), ale nie mieliśmy pewności na ile jej umiejętności mogą się rozwinąć.

 

Wiedzieliśmy, czego powinniśmy Alę nauczyć, ale długo dyskutowaliśmy nad sposobami nauki. Alicja była pierwszym dzieckiem z tego rodzaju dysfunkcją w naszym przedszkolu.

 

Dyskusje dotyczyły zwłaszcza sposobu nauki porozumiewania się Ali. Prowadzić klasyczne metody logopedyczne? Wprowadzać symbole? Gesty? Jeżeli tak, to jakie? Oprzeć się na stosowanym przez nas systemie gestów duńskich czy sięgać do języka migowego? Miała duże umiejętności poznawcze i ruchowe, a jednocześnie ogromny deficyt z zakresu rozumienia mowy.

 

Ostatecznie postanowiliśmy, że oba kierunki edukacji, zarówno tradycyjna terapia logopedyczna, jaki i wprowadzanie AAC będą szły równolegle.

 

Ważnym elementem nauki był trening słuchowy. Codziennie, przez około 20 minut Ala ?ćwiczyła?:

  • zauważanie pojawienia się dźwięku i jego brak;

  • różnicowanie dźwięku (głośność, tempo, wysokość, rodzaj, wysokość, długość);

  • rozpoznawanie dźwięku, adekwatne reagowanie nań (woda w kranie, toalecie, magnetofon, zamykanie drzwi, tupanie, klaskanie, płacz)

  • poruszanie się w rytm melodii ? bębna, tańczy do muzyki;

  • wyklaskiwanie rytmu piosenki, wiersza

  • rozróżnianie głosów zwierząt i natury.

Wszystkie te ćwiczenia Ala początkowo wykonywała pod kontrolą wzroku. Nawet jeżeli nie rozumiała niektórych elementów, uczyła się naśladownictwa.

 

Poza tymi sesjami również zwracaliśmy uwagę Ali na różne dźwięki dobiegające z otoczenia. Nazywaliśmy i pokazywaliśmy jednocześnie ich źródło (w miarę możliwości).

 

Dominującym zmysłem Ali był (i jest nadal) oczywiście wzrok. Potrafiła i lubiła naśladować. Postanowiliśmy na tych umiejętnościach bazować ucząc ją rozumienia pojęć. W systematyczny sposób zaczęliśmy jej świat wypełniać nazwami. Zdecydowaliśmy, że będziemy wspierać się zdjęciami, symbolami PCS oraz gestami.

 

Zaczęliśmy od osób. Ala wszystkich dorosłych nazywała i przywoływała mama. Pojawiły się zdjęcia nauczycieli i dzieci. Założyliśmy Ali książeczkę, do której powklejaliśmy nasze zdjęcia i zdjęcia dzieci. Codziennie, podczas planu dnia, przypinaliśmy zdjęcia do tablicy, wymienialiśmy imiona, zachęcaliśmy Alę do powtarzania. Kiedy przywoływała nas mama, wymawialiśmy nasze imiona, wskazując na siebie. Ala starała się je powtarzać. Jej ulubioną czynnością było podchodzenie do zdjęć, wskazywanie ich kolejno i patrzenie z oczekiwaniem na osobę dorosłą. Robiła tak ze wszystkimi zdjęciami (ręczniki, wieszaki, haczyki na woreczki, tablica z planem dnia). Z czasem je powtarzała, początkowo większość brzmiała podobnie, z czasem coraz precyzyjniej. Sprawiało jej to przyjemność. Kiedy przychodziła nowa osoba prezentowała jej wszystkich po kolei (zdjęcie i słowo).

 

Podpisaliśmy symbolami wszystkie zabawki w klasie. Takie same symbole umieściliśmy również na tablicy (tablica tematyczna). Kiedy Ala brała jakąś zabawkę, wskazywaliśmy jej symbol i wymawialiśmy nazwę.

 

Kiedy się przebierała, nazywaliśmy części garderoby i wskazywaliśmy na nie.

 

Kiedy jadła, nazywaliśmy pokarmy i wskazywaliśmy na nie.

 

Kiedy Ala coś wykonywała nazywaliśmy tę czynność (skakanie, chodzenie, jedzenie, siedzenie, sikanie, mycie). Dołączaliśmy do tego gest.

 

Prosząc ją o coś (chodź, daj, weź, umyj, wytrzyj) również używaliśmy gestów.

 

Uczyliśmy ją pojęć w sposób zorganizowany ? ustalaliśmy, na jakie będziemy kłaść nacisk w danym tygodniu. Kładliśmy akcent na rozumienie, nie zmuszaliśmy jej do mówienia. Daliśmy Ali czas na osłuchanie się. Staraliśmy się dostrzegać i wzmacniać każdą próbę werbalizacji. Ala sama próbowała powtarzać. Z czasem, coraz częściej ją do tego zachęcaliśmy.

 

Ala szybko uczyła się nowych pojęć. Niekiedy uogólniała dane pojęcie na całą grupę rzeczy. Np. nauczyła się wymawiać spodnie i wskazywała po kolei na różne ubrania wymawiając właśnie to słowo. Oczywiście następowała korekta (?nie spodnie ? skarpetki?).

 

Z radością zaczęła posługiwać się pojęciami, które rozumiała. Mogła powtarzać niemal w nieskończoność znane słowa, wskazując na rzeczy, które oznaczały. Prezentowała swoje umiejętności ?hurtowo?, każdemu, kogo znała (przypominało to naturalną naukę mowy w okresie poniemowlęcym). W klasie było sporo symboli (etykiety). Wskazywała na nie i czekała, aż dorosły je nazwie. Często sama też powtarzała. W jej książce również pojawiły się symbole. W domu, wyciągała książkę i domagała się odczytywania nazw pojęć.

 

Zaczęła używać nazw czynności, łącząc ją z gestem. Zdarzało się, że wypowiadała błędnie słowo, ale łączyła je z właściwym gestem. Sama się korygowała, po wykonaniu go.

 

Mówiąc do niej konstruowaliśmy krótkie, nieskomplikowane składniowo polecenia. Czasem były to wręcz wyrażenia. Mówiliśmy ?twarzą w twarz?; normalnym naturalnym głosem (z zachowaniem czynników prozodycznych, melodii, rytmu, akcentu, bez sylabizowania). Wszystkie komunikaty wzmacnialiśmy gestem, symbolem, niekiedy dotykiem (czucie wibracji).

 

Powoli przechodziliśmy od zabawy do zajęć przy stoliku.

 

Przez ten rok Ala poczyniła ogromne postępy. Ogromnie wzrósł jej zasób słownika czynnego i biernego Przede wszystkim nauczyła się kierować również słuchem. Rozpoznaje różnorakie dźwięki z otoczenia, przypisuje im nazwę (słowo, gest), adekwatne nań reaguje. Polubiła słuchanie muzyki, sama ją włącza. Rozumie dużo słów z zakresu: osoby, ubrania, jedzenie, zabawki, pojazdy, zajęcia przedszkolne, pogoda, nazwy czynności. Chętnie powtarza słowa i całe wyrażenia, niekiedy nawet proste zdania. W wypowiedzi zachowuje melodię, akcent, rytm, tempo, wysokość. Spontanicznie nazywa i komentuje to, co widzi. Odpowiada na proste pytania (kto?, gdzie ?, co to jest?), używa przy tym głównie słowa i gestu, niekiedy posiłkuje się symbolem. Używa zwrotów grzecznościowych (proszę, dziękuję).

 

Ala jest dla przykładem na to, w jaki sposób porozumiewanie się za pomocą symboli graficznych i gestów może wspomóc rozwój mowy. Tradycyjna terapia logopedyczna i AAC nie wykluczają się. Wszystko wskazuje na to, że Ala nauczyłaby się mówić bez symboli i gestów. Ale trwałoby to na pewno znacznie dłużej.

 

 

 

Jolanta Szwiec-Kolanko

 

współpraca: Magdalena Pacanowska (logopeda), Elżbieta Pysz-Sagan (psycholog)

 

ZSS nr 11, Kraków

 
 
Naszą witrynę przegląda teraz 6 gości 

Stworzone dzięki Joomla!. Designed by: Free Joomla Template, ssl generator. Valid XHTML and CSS.